?

Log in

No account? Create an account
Дороти Л. Сэйерс. Утраченные инструменты учебы. Окончание. - Kassidi [entries|archive|friends|userinfo]
Kassidi

[ userinfo | livejournal userinfo ]
[ archive | journal archive ]

Дороти Л. Сэйерс. Утраченные инструменты учебы. Окончание. [Dec. 30th, 2008|01:34 am]
Kassidi
Напоминаю: Право распоряжаться публикацией русского текста любезно переданы переводчиком редактору (т.е. мне) и без моего разрешения републикация где-либо этого текста пока запрещена. Заинтересованных в таковой прошу связываться со мной лично или через комменты.

Начало статьи было здесь



Конечно, верно то, что остатки этой средневековой традиции все еще сохраняются, или были возрождены в рамках обычного современного школьного плана. При изучении иностранного языка все еще требуется некоторое знание грамматики – возможно, стоило бы сказать "снова требуется", ибо на моей памяти мы прошли через определенную фазу, когда преподавание склонений и спряжений считалось довольно предосудительным, и полагали, что лучше самостоятельно схватывать их на ходу. Процветают школьные дискуссионные клубы, пишутся сочинения, делается акцент на необходимости "самовыражения" – возможно, даже чрезмерный. Но все это поддерживается в большей или меньшей разрозненности, как части различных специальных предметов, в которые они вставлены, вместо формирования единой связной схемы умственной тренировки, по отношению к которой все "предметы" находятся в подчиненном положении. "Грамматика" относится в особенности к "предмету" иностранных языков, а написание сочинений – к "предмету" называемому "английским языком", диалектика же оказалась почти полностью отделена от остального учебного плана, и зачастую практикуется несистематически и факультативно как отдельная дисциплина, лишь отдаленно связанная с сутью учебы. В общем, огромная разница в акцентах между двумя концепциями образования сводится к следующему: современное образование сосредоточено на "преподавании предметов", оставляя учащегося схватывать метод мышления, аргументации и выражения своих умозаключений по ходу дела; средневековое же образование было сосредоточено, в первую очередь, на формировании инструментов учебы и обучению обращению с ними, используя предметы лишь в виде куска материала, чтобы практиковаться на нем, пока инструмент не станет продолжением тебя.

Естественно, должны быть какие-то "предметы". Нельзя изучать теорию грамматики без изучения реального языка, или учиться произносить речь и спорить, не говоря на какую-либо конкретную тему. В Средние века темы обычно выбирались из богословия или из этики и древней истории. Они, конечно, часто превращались в избитые шаблоны, особенно ближе к концу этого периода, и притянутые за уши и надуманные нелепости схоластических споров раздражали Мильтона и давали повод к насмешкам вплоть до наших дней. Были ли они банальнее или шаблоннее современных тем для сочинений, не хочу судить: мы сами, возможно, уже малость подустали от "Как я провел каникулы" и тому  подобного. Но большинство насмешек неуместны, так как давно утрачено понимание смысла и цели оспариваемых высказываний.

Однажды в телевизионной дискуссии некий речистый докладчик повеселил аудиторию (и довел покойного Чарльза Уильямса до бессильной ярости), заявив, что в Средние века предметом веры было то, сколько архангелов могут танцевать на кончике иглы. Надеюсь, не нужно говорить, что это никогда не было "предметом веры"; этот вопрос использовался всего лишь для упражнения в дебатах, темой которых была избрана природа ангелов – были ли ангелы материальны и, если так, занимали ли они пространство. Ответ, обыкновенно считающийся верным, полагаю, заключается в том, что ангел – это чистый разум, не материальный, хоть и ограниченный, так что он может иметь местоположение в пространстве, но не протяженность. Можно провести аналогию с человеческой мыслью, которая так же ограниченна и нематериальна. Так что, если ваши мысли сосредоточены на чем-то – например, на кончике иглы – они находятся "там" в том смысле, что именно там, а не где-то еще, но хотя они там и "находятся", они не занимают там места, и ничто не может помешать бесконечному количеству мыслей разных людей одновременно сосредоточиваться на кончике одной и той же иглы. Действительным предметом спора, таким образом, является различие между местоположением и протяженностью в пространстве; темой, служащей примером для упражнения, является природа ангелов (хотя, как вы видели, она могла с тем же успехом быть любой другой). Практический урок этого спора в том, что не следует использовать такие слова, как "находиться", неупорядоченно и ненаучно, не уточняя, имеете ли вы в виду просто "находиться там" или "занимать там место".

Бесчисленные потоки презрения были вылиты на средневековую страсть к буквоедству, но когда мы смотрим на бесстыдное злоупотребление словами на страницах газет или с трибун, на противоречивые выражения с непостоянными и двусмысленными коннотациями, мы в глубине души, может быть, мечтаем о том, чтобы каждый читатель или слушатель был достаточно вооружен и защищен своим образованием, чтобы воскликнуть "Distinguo!" – "Позвольте, но следует провести различие!".

Ибо в современном обществе, где защита нужна как никогда, мы бросаем наших молодых людей и девушек безоружными и беззащитными. Научив их читать, мы оставляем их на милость печатного слова. Изобретя телевидение и радио, мы постарались, чтобы неприязнь к чтению не обезопасила их от непрестанно сыплющегося на них града слов, слов, слов. Они не знают значения слов; они не знают, как парировать их, притупить их острие или отразить их; они становятся жертвой эмоциональности  слов вместо того, чтобы быть владельцами их интеллектуальности. Мы, испытывавшие  в 40-е годы шок от того, что людей посылали сражаться против танков с одними только ружьями, не возмущаемся теперь, что молодых людей и девушек посылают в мир сражаться против пропаганды лишь с поверхностными познаниями кучки "предметов", и имеем наглость удивляться, когда умелые ораторы гипнотизируют целые нации. Мы скупо сыплем пустыми словами о значении образования, - пустыми словами и, изредка, небольшими суммами; мы увеличиваем продолжительность школьного обучения и планируем строить еще большие, лучшие школы; учителя надрываются в рабочие часы и после школы; и все же, полагаю, все эти усилия в значительной степени не оправдываются, потому что мы утратили инструменты учебы, и без них выполняем нашу работу небрежно и не до конца.

Что же нам делать? Мы не можем вернуться в Средневековье. К этому лозунгу мы все уже привыкли. Так уж ли не можем? Distinguo. Хотелось бы обозначить все термины данного утверждения. Означает ли "возвращение" поворот истории вспять – или пересмотр ошибок? Первое со всей очевидностью само по себе невозможно; второе – это то, что умные люди делают каждый день. "Не можем" – означает ли это то, что наше поведение необратимо предопределено, или лишь то, что подобное действие будет весьма затруднительным в свете критики, которую оно вызовет? Очевидно, что двадцатый век - не четырнадцатый, и не может им быть, но если "Средневековье" в данном контексте – просто образное выражение, обозначающее конкретную теорию образования, a priori нет причин, по которым мы не могли бы "вернуться" к ней – с известными изменениями – так же, как мы уже "вернулись" с изменениями к, скажем, постановке пьес Шекспира такими, какими он их задумал, а не в виде "модернизированных" версий Сиббера и Гаррика, казавшихся в свое время новейшим словом в развитии театра.

Давайте развлечения ради представим, что такой прогрессивный поворот истории вспять возможен. Давайте пересмотрим все образовательные нормы и устроим себе милую  маленькую школу для мальчиков и девочек, которых мы в качестве эксперимента подготовим к интеллектуальной борьбе в соответствии с намеченными нами направлениями. Наделим их исключительно послушными родителями, укомплектуем нашу школу в совершенстве знакомыми с целями и методами тривиума педагогами, обеспечим ее зданием и штатом, достаточно большими для того, чтобы классы могли быть достаточно маленькими для эффективного обучения, и назначим экзаменационную комиссию, готовую и способную проверять данное нами образование. Приготовившись таким образом, попробуем сделать набросок учебного плана – современного тривиума "с изменениями" – и посмотрим, к чему это все приведет.

Но для начала – какого возраста должны быть дети? Что ж, если обучать их на новый лад, то лучше, если им для этого не придется сначала ни от чего отучаться; к тому же, полезное  дело  невозможно начать слишком рано, и тривиум по своей природе – не обучение, а лишь подготовка к нему. Таким образом, детей мы будем "брать еще зелеными", требуя от учеников лишь умения читать, писать и считать.

Признаюсь, что мои взгляды на детскую психологию нельзя назвать ни ортодоксальными, ни просвещенными. Вспоминая саму себя (ибо я сама – ребенок, с которым я лучше всего знакома, и единственный, про кого могу считать, что знаю его изнутри), я различаю три стадии развития. Их я на скорую руку назвала бы Попугаем, Спорщиком и  Поэтом. Возраст Попугая – когда заучивание наизусть легко и, в целом, в радость, тогда как рассуждение трудно и, в целом, доставляет мало удовольствия. В этом возрасте ребенок с готовностью запоминает форму и облик вещей, любит зачитывать вслух номера на машинах, испытывает радость от чтения стишков и раскатов звучания непонятных многосложных слов, получает удовлетворение от простого коллекционирования вещей. Следующий за этим (и, естественно, отчасти с ним пересекающийся) возраст Спорщика отличается противоречием, дерзостью, стремлением подловить кого-нибудь (особенно взрослого) и страстью к головоломкам. Неприятностей он доставляет чрезвычайно много. Обычно, он начинается где-то в четвертом классе. Возраст Поэта, следующий за ним, обычно известен как "трудный" возраст. Он эгоцентричен, жаждет самовыражения, пожалуй, в большой степени специализируется в том, чтобы быть непонятым, он беспокоен и стремится к независимости, и, если повезет и будут хорошие наставники, демонстрирует первые шаги в творчестве, тягу к синтезу уже известного и осознанное стремление узнать и сделать что-то одно, а не все остальное. Мне кажется, что схема тривиума исключительно удачно соответствует этим трем стадиям: грамматика – Попугаю, диалектика – Спорщику, а риторика – Поэту.

Давайте же начнем с грамматики. Практически это означает грамматику конкретного языка, и это должен быть синтетический язык[1]. В случаях иных языков их грамматическая структура чересчур аналитична для того, кто прежде не имеет опыта знакомства с диалектикой. К тому же, с аналитического языка можно переводить на синтетический, тогда как в переводе с синтетического на аналитический мало проку. Так что я сразу же, и весьма уверенно, скажу, что лучшей базой для образования является латинская грамматика. Я говорю так не потому, что латынь - традиционная и средневековая, но потому, что даже элементарное знание латыни делает изучение почти любого другого предмета, как минимум, вдвое проще. Это ключ к лексике и структуре всех германских языков, а также к терминологии всех наук и к литературе самой Средиземноморской цивилизации, вкупе со всеми ее историческими документами.

Те, чье педантичное предпочтение живых языков заставляет их лишать учеников всех упомянутых преимуществ, могут заменить латынь русским, чья грамматика еще проще[2]. Русский, конечно, весьма полезен для изучения других славянских языков. То же можно сказать и о древнегреческом. Но мой личный выбор – латынь. Ублажив, таким образом, сторонников изучения классических языков, поспешу ужаснуть их, добавив, что не считаю ни разумным, ни необходимым укладывать учеников на прокрустово ложе эпохи Августа, с его весьма сложными и искусственными формами поэзии и риторики. Постклассическая и средневековая латынь, которая оставалась разговорным языком вплоть до конца Возрождения, проще и во многих отношениях живее; изучение ее помогает избавиться от распространенного мнения о том, что образование и литература исчезли с рождением Христа и вновь появились только после закрытия монастырей[3].

Латынь нужно начинать изучать как можно раньше - в то время, когда флективная речь кажется не более удивительной, чем любое другое явление в удивительном мире; и когда монотонный повтор  латинских спряжений "Amo, аmas, amat" так же ритуально приятно для чувств, как повтор считалки "eeny, meeny, miney, moe" (Эни бени рики факи).

В этом возрасте мы, конечно, должны развивать свой ум не только с помощью латыни. Наблюдательность и память в этот период работают активнее всего, и если нужно изучать современный иностранный язык, самое время начинать, прежде чем лицевые и умственные мышцы  станут возмущаться чужими, незнакомыми интонациями. Вместе с латинской грамматикой можно также изучать разговорный французский или немецкий язык.

Тем временем, английская поэзия и проза легко учится наизусть, и память ученика нужно наполнять всевозможными историями – классическими мифами, европейскими легендами и так далее. Не думаю, что классические произведения и шедевры литературы древности стоит превращать в вызывающий отвращение объект, на котором практикуются в грамматике – это была ошибка средневекового образования, которую нам не следует воспроизводить. Все это можно с удовольствием изучать по-английски, и переходить к оригиналам на последующих этапах. Следует также практиковаться в чтении вслух, индивидуальном или хоровом, так как не следует забывать, что мы укладываем фундамент для изучения искусства дебатов и риторики.

Основы истории, думаю, должны состоять из дат, событий, коротких историй и портретов исторических деятелей. Набор дат, на которые потом можно будет насаживать все последующие исторические познания, окажется существенным подспорьем в обретении видения истории в перспективе. Не так уж важно, какие именно выбрать даты – вполне подойдут годы правления английских королей, при условии, что они будут сопровождаться изображениями костюмов, архитектуры и иных повседневных вещей, так что одно лишь упоминание даты станет вызывать яркий визуальный образ всего периода.

География также будет представлена в своем фактологическом аспекте, с картами, природными явлениями и визуальным представлением обычаев, костюмов, флоры с фауной и так далее; я убеждена, что старомодное и поставленное под сомнение заучивание названий некоторых столиц, рек, гор и т.п. не повредит. Можно поощрять собирание марок.

В возрасте Попугая наука легко и естественно выстраивается вокруг коллекционирования – определения и называния экземпляров и, в общем, всего, что раньше называлось "естественными науками". Знать название и свойства вещи в этом возрасте – уже само по себе удовольствие; уметь распознать большого черного жука и убедить глупых взрослых, что, несмотря на свой устрашающий вид, он не кусается; уметь найти на небе Кассиопею и Плеяды и, возможно, даже знать, кто такие были Кассиопея и Плеяды; при этом умение отличить  ужа от гадюки или съедобный гриб от ядовитого также имеет и практическую ценность.

Основы математики начинаются, естественно, с таблицы умножения, изучение которой, если не запомнить ее сейчас, уже никогда не принесет удовольствия; а также с геометрических форм и знакомства с видами и сочетаниями чисел. Эти упражнения естественным образом ведут к арифметике и простым операциям сложения. Более сложные операции можно (и, пожалуй, нужно) отложить по причинам, которые я изложу дальше.

Пока что, за исключением латыни, наш учебный план не содержит ничего, что сильно выходило бы за рамки обычного. Разница будет чувствоваться, скорее, в отношении учителей, которые должны будут рассматривать все эти занятия не столько как "предметы", сколько как накопление материала для изучения в следующей части тривиума. Что именно составляет этот материал – вопрос второстепенной важности, просто желательно, чтобы все полезное, что может быть запомнено, запоминалось, вне зависимости от того, понятно оно на данном этапе или нет. Современная тенденция состоит в том, чтобы в слишком раннем возрасте пытаться загнать в разум ребенка рациональные объяснения. На спонтанно заданные разумные вопросы, конечно, нужно немедленно давать рациональный ответ, но весьма ошибочно предполагать, что ребенок не способен с готовностью запоминать то и пользоваться тем, что он пока еще не может проанализировать – в особенности, когда это будоражит воображение (например, "Кублай-хан"), привлекает смешными созвучиями (как некоторые из мнемонических стишков для родов в латыни) или изобилует яркими, звучными многосложными словами (как " Quicunque vult", Символе веры св. Афанасия).

Это напоминает мне об основах богословия. Их я добавлю к нашему учебному плану, потому что считаю богословие главной наукой, без которой вся образовательная структура неизбежно утрачивает фазу конечного синтеза. Несогласные с этим будут довольствоваться тем, что оставят в конечные знания своих учеников висящими в воздухе. Но это будет не так чувствительно, как могло бы быть, потому что к тому моменту, как будут выкованы инструменты учебы, ученик уже сможет изучить и понять богословие самостоятельно (и, вероятно, даже будет на этом настаивать). Все же, желательно также иметь эту тему под рукой, приготовленную для изучения. Таким образом, в возрасте изучения грамматики нам предстоит в общих чертах ознакомиться с историей Бога и Человека – то есть Ветхим и Новым заветом, представленным в виде единой повести о Творении, Мятеже и Искуплении – и также с Символом веры, Отче наш и Десятью Заповедями. В столь раннем возрасте важно не столько то, чтобы все это было полностью понято, сколь чтобы это было известно и запомнено.

Сложно сказать, в каком точно возрасте нужно переходить от первой ко второй части тривиума. Вообще говоря, ответ – как только ученик показывает склонность к возражениям и бесконечным спорам. Ибо если в первой части основные развивающиеся способности – это Наблюдательность и Память, то во второй это Логическое Рассуждение. В первой части упражнением, на которое словно бы нанизан весь остальной материал, была латинская грамматика; во второй главным упражнением будет формальная логика. Именно здесь наш учебный план делает свой первый крутой поворот в сторону от современных стандартов. Сомнительная репутация, приданная формальной логике, полностью незаслуженна, и забвение этой дисциплины является коренной причиной практически всех тех тревожных симптомов, которые мы подметили в состоянии современного интеллекта. Логика была поставлена под сомнение, отчасти, потому, что мы стали считать себя практически полностью зависимыми от интуиции и бессознательного. Не время спорить, правда это или нет; просто замечу, что лучший способ сделать это таковым – это пренебрегать должным развитием интеллекта. Другая причина, почему логика впала в немилость, - это вера в то, что она основана на универсальных предположениях, которые либо тавтологичны, либо недоказуемы. Это неправда. Не все универсальные утверждения таковы. Но даже если это было и так, это было бы неважно, так как любой силлогизм, с большой посылкой вида "все А есть Б", может быть переделан в гипотезу. Логика – это искусство корректного рассуждения вида «если А, то В». Гипотетическая природа А никак не отменяет ценность метода. В самом деле, практическая ценность формальной логики сегодня заключается не столько в установлении позитивных утверждений, сколько в быстром определении ошибочности умозаключений.

Давайте теперь бегло окинем взором наш учебный материал и посмотрим, как он связан с диалектикой. В аспекте языка, мы теперь уже будем знать, как свои пять пальцев лексику и морфологию; впредь, мы сможем сосредоточить наше внимание на синтаксисе (то есть на логической структуре речи) и истории языка (то есть на том, как мы стали выражать наши мысли, упорядочив язык именно в такой форме).

В плане чтения мы перейдем от рассказов и лирики к сочинениям, дискуссиям и критике, и ученик опробует руку в написании собственных текстов подобного рода. Многие уроки – по любой теме – будут иметь форму дебатов, а место индивидуального и совместного чтения займут театральные представления, с особенным акцентом на пьесах, где разыгрываются споры.

Математика – алгебра, геометрия и более продвинутые формы арифметики – отныне войдут в учебный план и займут подобающее им место: не отдельного "предмета", но подразделения логики. Это не более и не менее, чем практическое применение силлогических правил к числам и мерам, и именно в таком качестве они должны изучаться, а вовсе не как какая-то загадочная тайна, какой они кажутся одним; и не как особое откровение, ни освещающее другие области знания, ни освещенное ими – каким они предстают некоторым другим.

История, при помощи простой системы этики, взятой из основ богословия, предоставит наиболее подходящий материал для дискуссий: Было ли оправдано поведение этого государственного деятеля? Каков был эффект от принятия этого закона? Каковы аргументы в пользу или против той или иной формы правления? Таким образом, мы получим введение в конституционную историю – предмет, бессмысленный для маленького ребенка, но затягивающий тех, кто готов к спору и дебатам. Богословие предоставит материал для аргументации в вопросах поведения и морали, горизонты его расширятся за счет включения упрощенного курса догматического богословия (то есть рациональной структуры христианского учения), проясняющего взаимоотношения догматов и этики и служащего задаче приложения этических принципов в конкретных ситуациях (вполне обоснованно называемой казуистикой). Также предоставят материал для диалектики география и естественные науки.

Но важнее всего, чтобы не игнорировали материал, которым изобилует сама повседневная жизнь учеников.

В "Живой изгороди" Лесли Пола есть чудесный момент, описывающий, как группа ребят развлекалась, днями наполет споря о необыкновенном ливне, прошедшем над их городом – ливне настолько локальном, что оставил одну сторону улицы мокрой, а другую – сухой. Можно ли тогда, спорили они, сказать, что дождливой была только улица, целый город или же весь день? Сколько капель должно упасть, чтобы считалось, что прошел дождь? Этот спор вызвал к целую кучу подобных проблем о вопросах покоя и движения, сна и бодрствования, бытия и небытия и бесконечного деления времени. Весь пассаж представляет собой замечательный пример непроизвольного развития способности к логическим рассуждениям и естественной жажды к четкому определению терминов и точности утверждений, свойственной пробуждающемуся интеллекту. Жажды, утоляющейся любыми событиями.

Решение рефери; степень, до которой можно выходить за рамки духа закона, не нарушая его буквы: во всех этих и подобных им вопросах дети – прирожденные казуисты, и их природную склонность нужно лишь развить и воспитать – и, в особенности, привести ее в разумные взаимоотношения с событиями взрослого мира. Газеты полны хорошего материала для таких упражнений: с одной стороны, судебные решения в случаях, где ситуация не слишком невразумительна, с другой стороны, ошибочная аргументация и бестолковые доводы, которыми во всем известных газетах в изобилии наполнены колонки с письмами читателей.

Какой бы ни был найден объект для диалектики, для поддержания благоговения, конечно же, чрезвычайно важно, чтобы внимание сосредотачивалось на красоте и композиции точного доказательства или отточенного аргумента. Критика не должна быть только лишь разрушительной; хотя, в то же время, и учитель, и ученик должны быть готовы распознавать ложные аргументы, неаккуратные рассуждения, неоднозначность, безотносительность и излишние повторения, и преследовать их, как крыс. На этой стадии полезно будет начать писать рефераты, вкупе с такими упражнениями, как написание сочинения с  последующим сокращением его на четверть или наполовину.

Несомненно, последуют возражения, что поощрение детей в возрасте Спорщика поправлять взрослых, спорить с ними и возражать им сделает их совершенно невыносимыми. Мой ответ – дети в этом возрасте и так совершенно невыносимы; их естественную тягу к спору можно или направить в полезное русло, или оставить утекать в песок. В самом деле, вполне возможно, что если она (тяга к спорам)  будет дисциплинироваться в школе, то дома станет доставлять куда меньше хлопот; и, в любом случае, взрослым, отказавшимся от здравого правила, что детей должно быть видно, но не слышно, некого винить кроме себя самих.

Повторим: содержание учебного плана на этой стадии может быть любым на ваше усмотрение. "Предметы" предоставляют материал, все они должны рассматриваться лишь как зерно для работы умственных жерновов. Следует поощрять учеников искать собственную  пищу для ума, и тем наставлять их в правильном использовании библиотек и справочников и показывать, как отличать авторитетные источники от неавторитетных.

Ближе к окончанию этой стадии, ученики, вероятно, начнут открывать для себя, что их знания и опыт недостаточны, и что их тренированный интеллект требует куда как большего объема информации для пропитания. Вновь пробудится обычно дремлющее в возрасте Спорщика воображение, и внушит им сомнение в безграничности логики и разума. Это значит, что они переходят в возраст Поэта и готовы приняться за изучение риторики. Двери склада знаний теперь должны быть для них открытии нараспашку для изучения его содержимого по их собственному усмотрению. Некогда запомненные механически вещи теперь предстанут в новых контекстах; то, что было холодно проанализировано, теперь может быть собрано воедино для нового синтеза; то тут, то там неожиданное озарение принесет самое увлекательное из всех открытий: осознание того, что тривиальное верно.

Составить схему учебного плана риторики довольно трудно: требуется определенная свобода. В литературе следует снова отдать предпочтение одобрению, а не разрушительной критике; самовыражение в письменной форме может продвигаться дальше, его инструменты теперь отточены для четкости работы и соблюдения пропорций. Любому ребенку, уже проявляющему склонность к какой-либо специализации, следует давать зеленый свет: теперь, когда инструменты учебы действительно хорошо изучены, их можно применять к изучению чего угодно. Думаю, хорошо, если каждый ученик научится действительно хорошо разбираться в одном, двух или трех предметах, а в остальных прослушает несколько курсов просто для расширения кругозора в области взаимосвязей знания. В самом деле, на данной стадии будет сложно разделять "предметы"; ибо диалектика уже покажет, что все отрасли познания взаимосвязаны, а риторика будет стремиться показать, что все знание целостно. Показать это, и почему это так – прежде всего, задача главной науки. Но, вне зависимости от того, изучается богословие или нет, нужно по крайней мере настаивать на том, чтобы дети, специализирующиеся в математических и естественно-научных предметах, обязаны были посещать некоторые уроки по гуманитарным наукам, и наоборот. Также на этой стадии те, кто хотят продолжить изучение языков в их современных формах, могут закончить с уже выполнившей свою задачу латинской грамматикой; а тем, кто навряд ли когда-нибудь продемонстрирует большие способности и потребность в математике, можно будет позволить в большей или меньшей степени довольствоваться уже приобретенным. В общем, какими бы ни были предметы для упражнений, теперь им можно будет позволить отойти на второй план, в то время как тренированный интеллект будет постепенно готовиться к специализации в "предметах", с которыми по окончании тривиума он уже будет в совершенстве обучен управляться самостоятельно. Финальный синтез тривиума – представление и защита итогового сочинения – должен быть в той или иной форме восстановлен; возможно, в виде какого-то "выпускного экзамена" в последнем школьном семестре.

Охват риторики также зависит от того, выпустят ли ученика в мир в возрасте 16-ти или же он продолжит обучение в университете. Поскольку риторику, вообще, нужно начинать лет в 14, первая категория детей должна изучать грамматику где-то с 9 до 11 лет и диалектику с 12 до 14; последние два школьных года должны быть посвящены риторике, которая, таким образом, должна быть довольно специализированной и с профессиональным уклоном, чтобы сразу после школы помочь устроиться на работу. Ученик второй категории закончит курс диалектики в подготовительной школе и будет изучать риторику в первые два года в частной школе. В 16 лет он будет готов приступить к изучению тех "предметов", которые он предполагает изучать в университете: и эта часть его образования будет соответствовать средневековому квадривиуму. Все это сводится к тому, что обыкновенный ученик, чье формальное образование заканчивается в 16 лет, пройдет только тривиум, тогда как будущие студенты - и тривиум, и квадривиум.

Является ли тогда изучение тривиума достаточным образованием? Должным образом преподанное – полагаю, что да. В том, что касается досконального знания конкретных предметов, по окончании курса диалектики дети, вероятно, будут выглядеть намного отставшими от своих сверстников, взращенных старомодными "современными" методами. Но после 14-ти они с легкостью смогут быстро их наверстать. Фактически, я совсем не уверена, что знаток тривиума не может немедленно поступить в университет в возрасте 16 лет, доказав, таким образом, что он ровня своим средневековым сверстникам, чьему раннему развитию мы удивлялись в начале этого обсуждения. Конечно, это камня на камне не оставило бы от английской системы частных школ и расстроило бы планы университетов. Например, это весьма изменило бы облик традиционных состязаний по гребле между Оксфордом и Кембриджем.

Но я не ставлю здесь перед собой цель учитывать чувства высших учебных заведений: меня заботит лишь надлежащая подготовка интеллекта ко встрече со внушительной массой нерешенных проблем, которую ему предлагает современный мир. Ибо инструменты учебы для любого предмета одинаковы, и тот, кто знает, как ими пользоваться, в любом возрасте сможет овладеть новым в два раза быстрее и затратив в четыре раза меньше усилий чем тот, кто ими не владеет. Изучение шести предметов таким образом, при котором не запоминаешь даже, как ты это делал, ничуть не облегчает изучение седьмого; овладение искусством учебы и запоминание его открывает двери к любому предмету.

Прежде, чем закончить эти вынужденно схематичные предложения, я должна сказать, почему я считаю, что в наши дни необходимо вернуться к отброшенным нами дисциплинам. Правда состоит в том, что последние триста лет или около того мы проедали наши образовательные сбережения. Постренессансный мир, возбужденный и сбитый с толку изобилием предложенных ему новых "предметов", порвал со старыми дисциплинами (которые в своем практическом воплощении, действительно, стали к тому времени прискорбно скучными и избитыми) и вообразил, что отныне он может счастливо развлекаться со своим новым расширенным квадривиумом, минуя тривиум. Но схоластическая традиция, хоть и сломленная и искалеченная, не полностью исчезла из частных школ и университетов: Мильтон, как бы он против нее не протестовал, был ею сформирован – спор падших ангелов и диспут Абдиэля с Сатаной несут на себе схоластический отпечаток и, между прочим, могут успешно служить готовыми примерами на уроках диалектики. Вплоть до девятнадцатого века, занимались нашими общественными делами, писали наши книги и издавали наши журналы, по большей части, люди, воспитывавшиеся в семьях и обучавшиеся в заведениях, где эта традиция все еще сохранялась в памяти – и почти что в крови. Точно так же, сегодня многие люди, в религии являющиеся атеистами или агностиками, в своем поведении направляемы моральным кодексом христианства, настолько укоренившимся, что никому не приходит в голову ставить его под сомнение.

Но нельзя вечно жить на одни сбережения. Как бы ни была прочно укоренена традиция, если ее никогда не поливать, она нехотя, но в конце-концов все-таки умирает. И сегодня многие – возможно, большинство – из тех, кто занимается общественными делами, пишет наши книги и издает наши газеты, проводит наши научные исследования, ставит наши пьесы и снимает наши фильмы, вещает с наших трибун и кафедр – да, и обучает наших детей – никогда в жизни, даже в качестве отдаленного воспоминания о традиции, не были знакомы со схоластическими дисциплинами. Дети приносят из школы все меньше и меньше крупиц этой традиции. Мы утратили инструменты учебы – топор и клин, молоток и пилу, стамеску и рубанок – пригодные для любых задач. Вместо них у нас есть лишь набор сложных шаблонов, каждый из которых пригоден лишь для одной задачи и больше ни для чего, и в обращении с которыми ни глаз, ни рука не приобретают навыка, так что никто не видит своей работы в целом или "конечной цели своего труда".

Что толку громоздить задачу на задачу и продлевать рабочий день, если в итоге основная цель остается так и не тронутой? Это не вина учителей – они уже и так трудятся даже слишком много. Всесторонняя ошибка цивилизации, забывшей свои корни, заставляет их подпирать пошатнувшееся здание образования, построенное на песке. Они делают за учеников работу, которую те должны выполнять сами. Ибо единственная истинная цель образования проста: научить человека учиться самостоятельно, и любое образование, не достигающее этого – напрасный труд.

Пер. с англ. Б. Шапиро (под ред. П. Парфентьева)

Примечания:

[1] В синтетических языках грамматические значения выражаются преимущественно при помощи словоизменения, в то время как в аналитический в большей степени – порядком слов, интонацией и служебными словами (прим. ред.).

[2] Тут Д. Сэйерс ошибается по незнанию, русская грамматика считается достаточно сложной для изучения. (прим. редактора).

[3] Это отсылка к английским стереотипам и английской истории. В XVI в. в Англии король Генрих VIII, закладывая основы английского протестантизма, силой закрыл и разогнал католические монастыри.
linkReply

Comments:
[User Picture]From: shean
2008-12-30 05:07 am (UTC)
спасибо
(Reply) (Thread)
[User Picture]From: vtulova
2008-12-30 10:20 am (UTC)
Поскольку пост лежит в открытом доступе, надеюсь, ссылки давать можно?
(Reply) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2008-12-30 12:18 pm (UTC)
Разумеется, ограничения только на копирование на другие сайты и републикацию.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: lenakholina
2016-11-07 11:03 pm (UTC)
ПРостите, я предыдущий пост скопировала себе в жж. Из вышесказанного не поняла, это нельзя было делать? Напишите, удалю. Простите за лишнее беспокойство, хотелось не потерять.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: lenakholina
2016-11-07 11:05 pm (UTC)
ой, на всякий случай удалила, оставила только ссылки в посте.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: roddil
2008-12-30 11:12 pm (UTC)
Спасибо и тебе, и Борису! Уполз думать. Еще интересный вопрос, как эти рассуждения приложимы к нашей стране, у которой со схоластической традицией и в прошлом все было не так, как в Европе.
(Reply) (Thread)
[User Picture]From: chepuhovinka
2009-01-12 10:21 am (UTC)
Большое спасибо!
(Reply) (Thread)
[User Picture]From: boa_pam
2009-01-21 10:34 pm (UTC)
Нашла малюсенькую опечатку "каким они каким они".
Спасибо за перевод. Очень ценная информация.
Не знаете, где можно найти более подробное описание этого подхода к обучению без призмы автора? И не видели ли вы где-нибудь форумовского топика на эту тему?
(Reply) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2009-01-23 01:33 pm (UTC)
Спасибо за замеченную опечатку, поправлю.

По вопросам:
(1) Форумовского топика, конечно, нет, если только Вас не интересуют английские обсуждения, которые найти можно. При желании можно обсудить в сообществе, которое скреатила Наталья.
(2) Поскольку именно Сэйерс лежит вообще у истоков неоклассического образования в англоязычном мире - конечно, без ее призмы найти что-то будет трудно, она же фактически создала этот подход. Конечно, есть всякие модификации и комбинации, и их мильон, но на этот текст все равно все ссылаются как на основополагающий. Есть более подробные разработки, но за рубежом, конечно.

Вообще, я склонен считать, что возможность найти "объективную информацию" без призмы автора - это вообще иллюзия, потому что педагогика - по определению личностна. На самом деле методы и подходы с трудом могут быть отделены от личности их создателей и их цельных мировоззрений. Если люди что-то учитывают и на них что-то влияет - это, конечно, уже будет чей-то другой подход - но без призмы автора не обойдется и в нем.

По-моему, в этом тексте субъективности вообще очень мало - в основном она в несущественных деталях и ошибках (вроде слов о русском языке). Конечно, кому-то может захотеться попытаться выкинуть упоминание богословия - но на самом деле, без метафизики и мировоззрения - каковые, как ни крути, являются производными богословия, того или иного - никакая педагогика не станет цельной, тут Сэйерс права. Но люди пробуют обходиться - никто не запретит (даже если лично я сочту такие попытки заведомо обреченными на неполноту).

В общем, я как-то не особо вижу в этом тексте какую-то специфическую авторскую субъективность.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: alexander_konev
2009-02-07 12:23 pm (UTC)

поправка

Почему ""Amo, аm, amat" а не ""Amo, аmas, amat"?
И почему Quicunque, а не quicumque?
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2009-02-07 06:37 pm (UTC)

Re: поправка

По поводу amas - ты прав, это опечатка вкралась, а я не заметил. Спасибо.

А вот про quicunque - судя по изобилию сайтов, в т.ч. довольно "неслучайных", где афанасьевский Символ называется именно так, это, видимо, вариант написания. Cм, к примеру, тут:

http://www.newadvent.org/cathen/02033b.htm
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2009-02-07 06:40 pm (UTC)

Re: поправка

Или с Фордхэмского центра:

http://www.fordham.edu/halsall/source/quicumque.html
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: masssimo
2009-08-19 02:50 am (UTC)
Описание этого подхода можно найти с системе русского классического образования, существовавшего в русских гимназиях до 1917 года. В Россию же этот подход пришел из Германии. Мне кажется, было бы неправильно толковать статью Сайерс, как некий кникальный подход. Она и сама собственно просто ссылается на то, что существовало много веков до нее и старается лишь просто напомнить людям о позитивных элементах образования, существовавших в прошлом
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: boa_pam
2009-08-19 01:31 pm (UTC)
«можно найти с системе русского классического образования»
Вы не подскажите, к какой именно литературе вы сталкивались с описанием образования в России до 1917 года?
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2009-08-19 02:28 pm (UTC)
А особенно с цельно рефлектированным "описанием подхода" изнутри дореволюционной системы российского образования. Может быть, я что-то проглядел, когда знакомился с педагогической литературой того периода, было бы интересно.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: masssimo
2009-08-20 06:28 am (UTC)
Не упирайтесь в русское дореволюционное гимназическое образование. Оно, как я сказал, в своей основе было заимствовано из Германии. Изучайте европейскую систему(утраченную, разумеется) IX-XIX веков.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2009-08-20 12:11 pm (UTC)
IX-XIX - это Вы хорошо очертили.

Как раз средневековую систему я знаю весьма неплохо (потому и считаю Сэйерс не просто "напоминающей"), как и некоторые варианты систем нового/новейшего времени.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: masssimo
2009-08-20 06:00 am (UTC)
На мой взгляд, неплохим введением в вопрос может быть книга Христофоровой "Российские гимназии XVIII-XX веков", появившаяся не столь давно. Эта книга дает и указание на дальнейшие источники. Мне лично кажутся особенно ценными воспоминания людей, учившихся в то время. Это не столь систематично, однако дает представление о духе образования очень живо. Примеры можно найти в книгах А.А. Тахо-Годи. "Лосев". П.А. Флоренский. "Детям моим. Воспоминанья прошлых дней". А.Ф. Лосев. "Владимир Соловьев и его время". Интересны также в этом плане воспоминания Фета и Ап. Григорьева, воспоминания Н.О. Лосского.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: boa_pam
2009-08-20 06:28 am (UTC)
Спасибо большое, пойду искать книги.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2009-08-20 01:36 pm (UTC)
Христофорову можно вот тут скачать с сайта издательства:

http://www.mgl.ru/5749
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: boa_pam
2009-08-21 07:08 am (UTC)
О! Огромное спасибо. :)))
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2009-08-19 02:27 pm (UTC)
Собственно, не Сэйерс вовсе не "просто напоминает". Ее "неоклассика" несколько отличается от, скажем, гимназической - да и ранней европейской "классики". Причем достаточно серьезно отличается. Не знаю, читали ли Вы гимназические учебники старой школы - но отличия довольно очевидны. Сэйерсовская версия, конечно, глубже гимназической и лучше продумана.

Что касается комментария, то Ваше мнение оставлю без комментария. :) Комментарий редактора призван выразить то, что пожелал выразить редактор, а не просто помочь автору в выражении его мысли перед иной аудиторией. И, конечно, большая простота русской грамматики по сравнению с латинской - вовсе не очевидный факт (хотя бы потому, что они как минимум сравнимы по сложности - а как максимум, русская сложнее).
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: masssimo
2009-08-20 06:24 am (UTC)
Редактор, конечно, большой человек, иногда, однако и он не застрахован от ошибок. Разумеется, Вы можете выражать то, что пожелаете, однако вы сделали очевидную ошибку, подменив мысль автора своей и прокомментировав эту свою мысль. Собственно, я возражаю на то, что вы обвинили Сайерс "в незнании", дескать, недодумала, не знала, что русская грамматика такая, де, сложная. Вот с этим я и не согласен. Думаю, все она прекрасно знала и правильно написала и понимала. Ваш же аргумент о сложности русской грамматики в сравнении с латинской звучит так: Неочевидно, что русская грамматика проще латинской потому что они сравнимы, да к тому же русская - еще сложнее. Аргументация блестяща!!! Что можно возразить на это? Учение Маркса верно, потому что оно верно, вот вам еще один пример подобного рода рассуждений.
Что касается "неоклассики" Сайерс, то я не вижу здесь никакого особого педагогического учения. На мой взгляд, она лишь призывает вернуться "к истокам"(правильно призвает) с некоторыми модификациями, применительно к обществу двадцатого столетия. В этом смысле не хотелось бы, чтобы эти модификации считались бы за какое то особое учение. Разумеется, я читал различные учебники старой школы. Некоторые из них - блестящи, некоторые - посредственны. Какие учебные программы разработала Сайерс я не знаю, программные статьи типа обсуждаемой, не могут претендовать на что-то более серьезное, чем просто статьи. Каким образом эту статью можно сопоставить с системой образования существовавшей по всей Европе на протяжении порядка пятисот лет, я не представляю. В этом смысле некорректно сопоставлять статью Сайерс с огромной системой старых средней и высшей школ.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2009-08-20 12:08 pm (UTC)
Если честно, то Вы исходно взяли тон разговора, препятствующий для нормального обсуждения чего бы то ни было. Полагаю, у Вас нет прав говорить со мной свысока.

Русская грамматика таки да, сложнее латинской. И Сэйерс, так да - воспроизвела общее заблуждение своего периода, не зная о русском языке практически ничего.

Но дело даже не в этом, тут я защищать себя от критики, предлагаемой в такой тональности, просто не стал бы.

Со статьи Сэйерс началось неоклассическое движение в западном образовании. Огромное количество учебных заведений (довольно разных) ссылается на эту статью как на "основополагающий текст". И, безусловно, эти заведения не копируют старую "классику" в своей структуре. При желании можете ознакомиться - даже в сети представлено немало таких учебных заведений. И как раз их вполне можно сравнивать со старой системой. Сама Сэйерс, собственно, практической педагогикой не занималась - да и не должна была. Своим эссе она, тем не менее, сделала серьезный вклад в развитие образовательных идей на Западе.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2009-08-20 12:10 pm (UTC)
А учебники - да, есть блестящие и есть бездарные. Только вот именно в силу того, что они различны и плохо состыкованы в единую систему - и трудно говорить о целостном подходе в дореволюционной школе. Собственно, я не встречал именно что хорошо отрефлексированного дореволюционного целостного описания системного подхода в "классике", который бы был где-либо на практике реализован именно системно же.

В дореволюционной школе - лично я вижу, безусловно истоки и достижений, и большинства провалов школы советской.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: alexander_konev
2009-02-07 08:06 pm (UTC)
Вообще-то, на самом деле, мутация n и m -- довольно часто явление в латинском.
(Reply) (Thread)
[User Picture]From: kassidi
2009-02-08 12:15 am (UTC)
Это я в курсе. Но я говорю немного о другом. Похоже, во времена Сэйерс и чуть позже именно название quicunque vult было нормативным для афанасьевского Символа в англоговорящем мире. По крайней мере в старых текстах это название дается, даже когда сам текст написан через 'm'. Поэтому тут я править автора, видимо, не стану, тут не ошибка переводчика или редактора.
(Reply) (Parent) (Thread)
[User Picture]From: masssimo
2009-08-19 02:43 am (UTC)
Позвольте заметить, что в примечании [2] редактор комментирует не то, что утверждает автор. Автор говорит, как это видно из текста(и оригинального и перевода), что русская грамматика проще латинской, что вполне очевидно, и, кажется, не требует доказательств(или требует?). Редактор же комментирует текст в том смысле, что русская де, грамматика считается сложной для мзучения, с чем Д. Сайерс и не спорила и не высказывалась, лишь сравнивая русскую грамматику с латинской. Было бы разумным удалить примечание 2, как неприятный пример "утраченных инструментов образования". Прощу прощения.
(Reply) (Thread)
[User Picture]From: melon_sp
2010-10-12 09:49 am (UTC)
Опечатка:
В "Живой изгороди" Лесли Пола есть чудесный момент, описывающий, как группа ребят развлекалась, днями наполет споря о необыкновенном ливне, прошедшем над их городом – ливне настолько локальном, что оставил одну сторону улицы мокрой, а другую – сухой. Можно ли тогда, спорили они, сказать, что дождливой была только улица, целый город или же весь день? Сколько капель должно упасть, чтобы считалось, что прошел дождь? Этот спор вызвал К ЦЕЛУЮ КУЧУ подобных проблем о вопросах покоя и движения, сна и бодрствования, бытия и небытия и бесконечного деления времени.
(Reply) (Thread)